לימור ראובך

בימת דיון:
Filters

הוראת הספרות והוראת הכתיבה

הספרות היא אוסף עצום של סיפורים. כולם אוהבים סיפורים אך לא כולם אוהבים לקרוא. במרבית המקרים, מבוגרים מקריאים לילדים סיפורים עד גיל 8-7, ואחר-כך הילד אמור להתמודד עם משימת הקריאה בעצמו. בשלב הזה הילדים אמורים לבסס את טעמם האישי בספרות אך לא תמיד הם נתקלים בספר אהוב שימשוך אותם לקריאה רציפה. תפקידו של המבוגר הוא להכיר להם את מגוון האפשרויות, לחשוף ולעודד אותם לקריאה, לעזור לילדים למצוא את הספר "הנכון" – ספר שייתן מענה לסקרנות הטבעית. והכי חשוב, להמשיך ולהקריא לילדים סיפורים, למרות שהם יכולים לקרוא בעצמם.

על כוחה של היצירה הספרותית כמרחב מברר זהות

תפיסה הומניסטית של חינוך מכירה בחשיבות טיפוחו של התלמיד כאינדיבידואל חברתי ומוסרי הממצה את יכולותיו ומעצב את זהותו הייחודית, ומציבה לצד המטרות המסורתיות של חינוך - דוגמת הקניית ידע ושכלול מיומנויות למידה - מטרות הנוגעות לבירור ולגיבוש זהותו של התלמיד.

"שיעור (לא) חופשי!" מה לימדה אותנו הקורונה על הוראת ספרות מקוונת?

ההתפשטות העולמית של נגיף הקורונה, וההנחיות להוראה מקוונת בכל תחומי הלימוד האפשריים בהשכלה הגבוהה, הביאו את ההוראה המקוונת להתפתחות מואצת וליצירת מציאות חדשה, מורכבת ושונה גם בתחום הוראת הספרות. מציאות זו בוחנת בעין ביקורתית את תחום ההוראה כפי שהכרנו אותו עד היום, ומאתגרת מושגים שהיו עד כה אבסולוטיים – דוגמת פלטפורמות של זמן ומרחב משותפים כבסיס חיוני ללמידה.

"אין לי ולא יהיה לי מה לעשות עם המידע שאני לומדת בספרות"

במאמר זה אציע את אחת הגישות המובילות בתחום המחקר החינוכי והפסיכולוגי – גישת ההכרה החמה (hot cognition) כגישה אפשרית ליישום בהוראת הספרות בבית הספר במסגרת יחידת הוראה. על-פי גישה זו תהליך למידה אמור לכלול לא רק התייחסות להיבטים הקוגניטיביים של הלומד, כי אם גם להיבטים החברתיים, האישיותיים, הרגשיים והמוטיבציוניים בתהליך הלמידה וליחסי הגומלין ביניהם.

דיוקנה של מורה לספרות

בשנת 1953 החלה לאה גולדברג ללמד ספרות כללית במסגרת לימודי היסוד. מאוחר יותר, בשנת 1960, הקימה יחד עם מרצים נוספים את החוג לספרות כללית והשוואתית ועמדה בראשו. לשיעורים שהעבירה הגיעו המוני צעירים, והאולמות היו מלאים. אף על פי שהקדישה שעות רבות להכנת השיעורים, הרגישה לא ראויה, לא מקצועית ולא משכילה מספיק. במידה שקיבלה מחמאות על הרצאותיה, הצליחה להשתחרר מעט מתחושות חוסר הביטחון שלה; ייתכן שחוסר הביטחון של לאה גולדברג באיכות ההוראה שלה היה נעוץ בעמדות האליטיסטיות שאחזה בהן על הספרות ועל הוראתה בשילוב עם ביקורת עצמית חריפה.

"טוהר הבחינות"

המושג "טוהר הבחינות" גורר עימו קשיים וכשלים. אולם הוא גורר עוד דבר, עקרוני מאוד: עיוות מושגי. השאלה מה מותר ומה אסור לעשות במסגרת בחינות הבגרות, וכיצד יש להתנהג, היא שאלה מִשמעתית מובהקת. במילים "שמירה על כללים תקינים של היבחנות" אנחנו אכן עדים לבלבול המושגי הצפוי בין שתי קטגוריות שונות. בהצגתה כ"טוהר" העבירו אותה, ברור למדי לאיזה צורך, לממלכת המוסר והערכים.

קבוצת הסיפור שלך: ללמוד ספרות יחד

במקום שבו הספרות אינה אלא סיפור, מצטמצם המרחק שבין קריאה לבין כתיבה ודיבור, בין הספרות לבין החיים. מדוע אנשים נקשרים לסיפורים? מה הם מוצאים בהם? מדוע הם מספרים סיפורים? משמעותן של יצירות הספרות נגזרת תמיד מן הסיפור האישי. ההתקשרות לסיפור היא דרך החוויה האישית המשתקפת בו או דרך הצורך האישי שהוא מספק. לפעמים ההתקשרות אינה נעשית מתוך תכניו או איכותו, אלא מתוקף נסיבות ההתוודעות אליו. כותבת המאמר הקימה את "קבוצת הסיפור שלך" במטרה לקרב בין סיפורי חיים ליצירות מופת, לקדם את חוויית הקריאה ואת השימוש במילים כאמצעי להבנה ופעולה בעולם.

"אוֹצָרוֹת אֵין-סוֹפִיִים הָיוּ לָהּ בַּדִּמְיוֹן"1

הספרות היא עולם האוצרות האין-סופיים שבדמיון – אך מה אנו עושים עימה? בדברים שיובאו כאן ברצוננו להרחיב את המבט אל אוצרות הוראת הספרות אל מול אי-הנחת הפושה בקרב תלמידים ומורים לספרות בכיתות רבות. נציג מתחים שעלו בסדרת מחקרים שערכנו על הוראת ספרות בישראל.

למה לי קוריקולום בכלל?

למערכת היחסים של המורים עם תוכנית הלימודים יש תפקיד מרכזי בפיתוח הידע המקצועי שלהם. תוכנית הלימודים על כל היבטיה מאפשרת למורים להבין את שיקולי הדעת התוכניים והפדגוגיים שהנחו את קובעי המדיניות. היא מתקשרת למורים את השיקולים שעומדים בבסיס ההחלטה לשלב רעיונות, תכנים או משימות. בכך תוכנית הלימודים יכולה לקדם אוטונומיה של מורים ואף לעזור להם לקבל החלטות בדבר אימוץ היבטים כאלה או אחרים להוראה שלהם.

תפריט
אפשר לעזור?